Aujourd’hui, alors que la période est favorable à la reconnaissance des « identités plurielles », les exclus du roman national réclament l’ajustement des programmes scolaires et critiquent la fabrique scolaire de l’histoire vue comme un instrument de domination.
Le moment est propice pour interroger la manière dont l’histoire scolaire est fabriquée. De fait, l’enseignement de histoire à l’école est le produit d’une chaîne de responsabilités dont il nous faut interroger chacun des maillons : pourquoi et comment apprendre l’histoire, et quelle histoire ? Car c’est une politique du passé qui s’exprime à travers ce montage. Une politique où la question d’une histoire commune et donc de l’universalité est en jeu.
Laurence De Cock est historienne et professeure d’histoire au lycée de Nanterre. Vice-présidente du Comité de Vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), elle a notamment co-publié Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France (Agone, 2008) et Mémoires et histoire à l’école de la République (Armand Colin, 2007).
Emmanuelle Picard est historienne au Service histoire de l’éducation (INRP-ENS) et membre du CVUH.
Table des matières
Un parcours singulier dans la fabrique scolaire, Préface de Suzanne Citron Avant-propos, par Laurence De Cock
I. Programmes et prescriptions : le cadre règlementaire de la fabrique scolaire de l’histoire
I-1. Les programmes scolaires d’histoire dans l’enseignement secondaire, par Patricia Legris
I-2. Le temps dans l’enseignement de l’histoire, par Évelyne Héry
II. Quelle place pour les acteurs historiques dans l’histoire scolaire ? Des prescriptions officielles aux manuels
II-1. Entre clichés et histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial, par Marie-Albane de Suremain
II-2. La fabrique scolaire de la « culture de guerre », par André Loez
III. Entre devoir de mémoire et politique de la reconnaissance, le problème des questions sensibles dans l’école républicaine
III-1. Enseignement du fait colonial et politique de la reconnaissance, par Françoise Lantheaume
III-2. Esquisse d’une histoire de l’enseignement des génocides à l’école, par Benoît Falaize
IV. Pour dépasser le roman national
IV-1. Comment on enseigne la Révolution française. Quelques questions à l’écriture scolaire de l’histoire, par Marc Deleplace
IV-1. Constructions identitaires et apprentissage d’une pensée historique. L’histoire scolaire en Suisse romande et ailleurs, par Charles Heimberg
| Jean-Paul Scot, historien. Tribune libre publiée dans l’Humanité du 19 octobre 2009 |
| Tout étudiant et enseignant d’histoire devrait lire au plus vite la dernière publication du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, fondé au lendemain du vote de la loi du 23 février 2005 qui prescrivait l’enseignement du « rôle positif » de la colonisation. Le premier lieu d’usage public de l’histoire est en effet l’école, à la triple fonction intellectuelle, civique et morale, comme le rappelle Suzanne Citron, la première historienne à avoir décrypté les procédés de fabrication du « roman national » que diffusa l’histoire scolaire sous la Troisième République. Aujourd’hui, la loi d’orientation de 2003 définit encore le « socle commun d’enseignement » comme le « ciment de la nation » ayant pour mission « la construction d’une citoyenneté française et européenne ». L’école devrait apporter réponse aux « demandes d’intégration » des oubliés et des victimes de l’histoire et reconnaître celles des « groupes porteurs de mémoire ». Elle servirait ainsi d’antidote aux « velléités communautaristes » par l’éducation à la tolérance et par la reconnaissance du « patrimoine » commun.
Dans une France pluriculturelle et en crise, comment l’histoire scolaire est-elle donc fabriquée ? Elle est analysée - c’est l’originalité de cet ouvrage très bien coordonné - comme le produit d’une chaine de responsabilités, depuis l’élaboration des programmes, les prescriptions officielles de plus en plus directives, la rédaction des divers manuels et les choix pédagogiques des enseignants face à des élèves aux attentes multiples. Chaque maillon de la fabrique est interrogé à partir d’analyses critiques des programmes du secondaire, de l’enseignement du fait colonial, de la « culture de guerre » et des génocides, sans oublier une esquisse des réceptions par les élèves de la Révolution française. L’histoire scolaire construit l’image que les élites d’une société veulent donner d’elle. Elle exprime une politique du passé qui répond aux préoccupations du présent. Et les enseignants les mieux formés ne peuvent que difficilement résister à cette instrumentalisation par une demande politique. Les auteurs interrogent. L’enseignement de l’histoire recherche-t-il la formation d’une citoyenneté d’adhésion ou l’apprentissage d’une pensée historique ? L’école doit-elle forger une « identité nationale » en prenant en tutelle les groupes communautaires par des logiques compassionnelles ? Ou doit-elle permettre l’étude des transformations des sociétés et initier à une « intelligibilité globale du monde » ? Aujourd’hui, les notions les plus médiatiques permettant les amalgames les plus grossiers comme « réforme » ou « totalitarisme » sont érigées au rang de concepts. L’histoire économique et sociale, celle des groupes sociaux et des forces politiques comme agents historiques, est quasiment évincée . La conception patrimoniale de l’histoire vient conforter les interprétations les plus conservatrices du passé. N’hésitons pas à dire que le « devoir de mémoire » ne saurait s’imposer au détriment du « devoir d’histoire ». |
